INDICE GENERALE

L'obiettivo di costruire una cultura della sicurezza e della protezione civile nel paese, non poteva e non può permettersi l'esclusione di quella parte dei cittadini che costituiranno il pilastro portante della società futura: le nuove generazioni.

Pur senza rinunciare a diffondere principi, norme e regole di sicurezza e protezione civile nella fascia adulta della popolazione, è solo attraverso il coinvolgimento dei più giovani che può essere costruita una cultura della sicurezza e della protezione civile stabile e radicata nella società.

Del resto è dato ormai conosciuto che l'acquisizione di nuovi stili di vita, di abitudini e comportamenti è possibile solo dopo che sia stata costruita e condivisa con i cittadini una nuova cornice culturale.

L'indispensabilità di tale processo è evidente: se non si attiva il principio di responsabilizzazione nei cittadini, attraverso il processo di condivisione degli obiettivi, le prospettive di successo saranno minime.

Le fasce adulte della popolazione hanno interiorizzato, all'interno di determinate cornici culturali, stili di vita e comportamenti modificabili solo parzialmente e con grande dispendio di risorse, mentre i giovani in formazione sono in grado di acquisire più velocemente tutte quelle abitudini e quei comportamenti che costituiscono la cultura della sicurezza e della protezione civile. E' dunque su di loro che bisogna investire ogni risorsa disponibile, se non si vuole rimanere prigionieri nel labirinto dell'emergenza continua, dell'estenuante rincorsa dei ritardi strutturali a cui siamo abituati da decenni.

La conoscenza dei processi psichici che soprassiedono ai comportamenti, nella vita di tutti i giorni, è una necessità per coloro che hanno il compito di aiutare i più giovani a interiorizzare un modello culturale per la sicurezza della popolazione.

Gli insegnanti, con la loro vicinanza quotidiana a bambini e adolescenti, sono il personale più adatto a questa opera di costruzione culturale ed è bene che tale responsabilità non venga svolta da operatori esterni al mondo scolastico.

Si tratta di inserire il lavoro di sensibilizzazione all'interno delle attività svolte nelle scuole, con strumenti che tengano conto dell'età e dello stato di sviluppo psicologico dell'allievo. Al contempo è utile non sottovalutare la capacità dei giovani di apprendere nuove abilità organizzative, se adeguatamente insegnate, così come la loro disponibilità ad attivare processi di responsabilizzazione.

La mente ed il cervello hanno tra loro un rapporto di circolarità ed interdipendenza simile a quello esistente tra il software e l'hardware di un computer.

Gli organi di senso raccolgono sin dalla nascita segnali che attivano i circuiti neurali e generano mappe cognitive, tali esperienze, a loro volta, rendono possibili nuovi apprendimenti attraverso l'utilizzazione di rappresentazioni interne: in sostanza il cervello funziona come un potente simulatore del mondo esterno grazie al software-mente. Il gioco infantile è una delle più lampanti dimostrazioni del processo a cui mi riferisco.

Gli apparati sensoriali sono, dunque, in grado, tramite l'organo cervello che funziona da interfaccia, di raccogliere segnali sia dall'esterno che dall'interno, come parti di un grande e sensibile radar.

I canali sensoriali, attraverso i quali è possibile tutto ciò, sono quelli da noi tutti conosciuti e vissuti quotidianamente: visivo, auditivo, cenestesico, gustativo ed olfattivo. All'interno di ciascuno di essi vengono elaborati tutte quelle infinite variazioni che rendono ogni esperienza unica ed irripetibile.

In realtà, ogni reazione comportamentale a stimoli provenienti dal mondo esterno è conseguente all'attivazione di schemi-strategie codificate o creativamente generate ad hoc. In poche parole, i segnali esterni fungono come innescatori di processi interni e i comportamenti sono dettati da rappresentazioni interne, organizzate percettivamente sulla base delle esperienze che ciascuno di noi ha del mondo (mappa del mondo). Il meccanismo potrebbe essere esemplificato pensando a ciò che accade se accendessimo un cerino all'interno di una polveriera: non è il cerino che determina l'esplosione bensì l'esistenza della polvere da sparo, per quanto non si possa negare un rapporto di reciprocità nell'attivazione del fenomeno.

Se tale è il rapporto tra la mente-cervello e gli avvenimenti del mondo esterno, con i conseguenti comportamenti, è possibile anche comprendere i meccanismi che sottendono a determinate reazioni in particolari situazioni di stress e il come programmare lo svolgimento di attività altamente complesse ed importanti per il raggiungimento di adeguati standard di sicurezza.

E' utile tener presente che esistono due tendenze che influenzano il funzionamento della mente e i relativi comportamenti: economizzazione e sopravvivenza.

In genere queste due tendenze si rinforzano funzionalmente, nel senso che il principio di economizzazione (razionalizzazione delle risorse interne) e l'istinto di sopravvivenza viaggiano sinergicamente verso la medesima direzione.

Un esempio, a tutti noto, di economia psichica è quello dell'automatismo dei comportamenti utili ripetitivi: guidare, camminare, ecc. Tale schematizzazione ci permettere di svolgere inconsapevolmente infiniti compiti, lasciando libera la mente conscia di concentrare la propria attenzione su altre attività creative. E' indubbio, quindi, che la qualità della vita umana dipende moltissimo da questa particolare abilità.

D'altro canto la tendenza ad economizzare diventa ancora più impellente quando un pericolo attenta alla nostra sicurezza: cerchiamo istintivamente la via più diretta per sfuggire al pericolo, la più breve e la più veloce, la nostra fisiologia si adegua per affrontare il pericolo modificando i parametri interni (battito cardiaco, respirazione, tensione muscolare, prontezza neurale, ecc.). A volte questo stretto e funzionale rapporto tra principio economico e istinto di sopravvivenza si rivela controproducente e pericoloso, infatti non sempre la via più breve e veloce è anche la più sicura e spesso le nostre reazioni fisiologiche interne non ci aiutano nella capacità di valutazione e scelta.

Uno dei fattori che determina errati comportamenti in situazione di pericolo è l'alterazione della capacità sensoriale percettiva: tempo e spazio, ad esempio, sono percepiti in modo diverso dal normale, le fonti di pericolo sono percepite più vicine di quanto non siano ed il tempo necessario per allontanarle si accorcia terribilmente, fino a generare veri e propri attacchi di panico. All'inverso le vie di fuga appaiono molto più distanti di quanto non siano realmente ed il tempo necessario per percorrerle terribilmente lungo.

In situazione di stress è, dunque, frequente operare scelte e adottare comportamenti che siano condizionati negativamente da simili distorsioni percettive. Tali situazioni appaiono diverse da quanto avviene nella quotidianità dove, le azioni ripetitive e l'automatizzazione dei comportamenti, provocano numerosi incidenti per eccesso di distrazione. In realtà, il meccanismo che determina in entrambi i casi comportamenti pericolosi è l'attivazione di schemi e strategie comportamentali codificate che non tengono conto di condizioni particolari del contesto.

Si pongono, dunque, due obiettivi apparentemente contrapposti:

1. addestrare gli individui ad adottare comportamenti codificati, adeguati alle diverse circostanze di pericolo, attraverso piani e prove di evacuazione;
2. insegnare a valutare il comportamento da adottare sulla base della specifica situazione di pericolo, orientando il proprio radar sensoriale verso l'esterno e non già sul proprio apparato cenestesico.

Per un migliore raggiungimento degli obiettivi sopra esposti, è preferibile l'utilizzazione di tutte quelle metodologie didattiche, adeguate alle capacità cognitive degli allievi, già usate nelle normali attività di insegnamento.

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